• Ви знаходитесь тут:

• Головна
• Наші публікації
• статті
• ДО ПИТАННЯ ПРО ВПРОВАДЖЕННЯ РЕЛІГІЄЗНАВЧОГО КОМПОНЕНТУ В КУРС «ІСТОРІЯ УКРАЇНИ» (10-11 КЛАСИ)

УДК 2-9.291.11+37.014.522(477)“20”

В. Ю. Кришмарел

ДО ПИТАННЯ ПРО ВПРОВАДЖЕННЯ РЕЛІГІЄЗНАВЧОГО КОМПОНЕНТУ В КУРС «ІСТОРІЯ УКРАЇНИ» (10-11 КЛАСИ)

В статі розглянуто причини внесення змін до змісту історичної освіти та чому є необхідним введення деяких релігієзнавчих знань на уроках з історії України в 10-11 класах. Також проаналізовано основні методи реалізації та їхні особливості з огляду на релігієзнавчу проблематику. Наприкінці статті зроблено акцент на відповідність Рекомендаціям Ради Європи, а також узагальнено висновки.

Ключові слова: історія України, школа, релігієзнавство, метод, інновація.

На сьогодні одним з основних питань в реформуванні шкільної освіти постає реформування змісту та стандартів. Це є закономірним процесом-відповіддю на запити сьогодення, коли при зміні ціннісних орієнтацій середня освіта має бути адекватною новим тенденціям суспільного, світоглядного та наукового розвитку. Особливо актуальним цей процес реалізується і сфері суспільствознавчих наук, зокрема в курсі історії України. Зрозуміло, що зазначений предмет має виховувати у школярах почуття патріотизму, визначення ціннісних пріоритетів тощо. В умовах змін світоглядних та ціннісних орієнтирів в Україні, особливо актуалізується питання щодо викладання дисциплін, які сприяють гуманізації, демократизації та взаємоповаги в суспільстві (ст. 5 Закону України «Про освіту»). Проте постає питання про зацікавленість учнів у цьому курсі, про його дієвість в повсякденному житті, не перетворення історії на завчання дат та імен, а мотиваційно зрозумілий та практично значущий предмет шкільної освіти.

З огляду на це особливо актуальним є висвітлення зрізів історичного розвитку, яким зазвичай приділяється не достатньо уваги в підручних, а відповідно – й на уроках – культурологічний, соціологічний, релігієзнавчий рівень. Це пов’язано з тим, що здебільшого такі теми входять до варіативного компоненту програми, на розсуд вчителя, тож не є методично, змістовно та мотиваційно обґрунтованими. Саме тому необхідно окреслити основні змістовні та методичні прийоми, які зможуть допомогти у вирішенні зазначеного питання.

Сучасні підручники з історії України орієнтуються переважно на процес державотворення (за висновком К. О. Баханова, «Сучасний шкільний підручник з історії»), проте історія – це не лише процес національної та територіальної самоідентифікації, тому цілком логічною є потреба розширити змістовну частину при навчанні саме за рахунок введення культурологічних фактів, в тому числі й релігійних чинників. На сьогодні переважна більшість підручників з історії України – це перевидання (звісно, вдосконалені та більш логічно та педагогічно виважені) підручників останніх 10-15 років. Проте підручник має відповідати сучасним потребам. Саме тому увага у ньому має акцентуватися не лише на державотворчому процесі, але й на наріжних основах причин світоглядних та ціннісних змін в суспільстві, що зробити без належного висвітлення релігійних чинників неможливо. Саме тому необхідною є розробка в першу чергу методологічної основи для оновлення викладання історії України в 10-11 класах суспільно-гуманітарного профілю. Для цього є достатній базис – діючі програми та сучасні розробки в історичній сфері, проте необхідним є формування рекомендацій для вчителів, на які вони могли б спиратися при підготовці та проведенні уроків.

Зважаючи на відділення церкви від школи та світський характер державних навчальних закладів (Закон України «Про освіту», ст. 8), досить часто постає питання про обсяг та теми викладу релігієзнавчих у своїй суті знань. Зважаючи на наявність в програмі загальноосвітньої школи курсів морально-духовного спрямування (наприклад, дисципліна «Етика» в 5-6 класах, «Основи філософії» в профільних 11 класах; спецкурси за вибором «Основи християнської етики» (1-11 класи), «Розмаїття релігій і культур світу» (за авторством Є. В. Більченко)), детальніше зупинимося на викладі фактичного історичного та соціологічного матеріалу, який здебільшого припадає на «Історію України» та «Всесвітню історію».

Згідно концепції, розробленої та відповідно відображеної в підручниках Гупан Н. М., Пометун О. І., Фрейман Г. О. та затвердженої МОН на 2010-2011 р.р., основний акцент зроблено на викладання історії України (35 год. в загальноосвітніх та 70 год. в профільних 10-11 класах), що є зрозумілим та обґрунтованим в межах діючої державної національної програми «Освіта» (Україна ХХІ століття). Проте, зважаючи на лінійну систему шкільної історичної освіти та особливості викладу вітчизняної історії, необхідно відзначити не завжди достатнє висвітлення питань, пов’язаних з релігійними чинниками. Це проявляється як у поясненні подій, так і в обґрунтуванні світоглядних змін. На сьогодні значення та роль релігійних трансформацій в житті соціуму визнається одним з провідних рушіїв парадигмальних переворотів, проте практично не знаходить відображення у шкільній освіті.

Зважаючи на очевидність вищевикладеного, постає питання про те, чому ж на сьогодні на практиці релігійні чинники практично не викладаються при висвітленні історичних, соціологічних, культуротворчих процесів на уроках у школах. На нашу думку, це пов’язано з недостатністю методологічної бази, на яку могли б спиратися вчителі. Програми з історії України в профільній школі передбачає досить велику варіативність на розсуд вчителя – які саме аспекти та в якому обсязі подавати на уроках, що залишати для самостійного вивчення, а що взагалі як додатковий матеріал. Саме тому здебільшого на практиці релігієзнавчі аспекти практично відсутні. На це є кілька причин, виділимо найважливіші:

- недостатність методологічної бази;

- недостатня відповідність програм по підготовці майбутніх вчителів дисциплін галузі «Суспільствознавство» сучасним вимогам щодо обсягу та характеру знань;

- тяжіння до оперування нейтральними або однозначними темами;

- поверхневий аналіз історичних подій, наслідків та тенденцій, що не зачіпає сфери суспільних та культурних змін.

Звичайно, можна говорити й про інші проблеми, як то недостатнє матеріальне забезпечення шкіл (підручниками, наочними матеріалами тощо), проте, найвагомішою проблемою на сьогодні є нерозуміння переважною більшістю важливості врахування релігійних чинників не лише для виховання, духовної сфери, але й для розуміння сучасної ситуації в соціумі, в тому числі й для пояснення політико-економічних реалій.

Віддаючи належне поліконфесійності, яка завжди була характерною для етнічних українських земель, недостатність уваги, яка приділяється іншим конфесіям християнства, порівняно з православ’ям та греко-католицизмом, не кажучи вже про інші релігійні течії, є неприпустимим, особливо у загальноосвітніх закладах історичного профілю. Загальнонаукові принципи толерантності, неупередженості та об’єктивності є особливо актуальними у висвітленні питань як історичних, так і релігійних.

Звичайно, на уроках історії має бути зроблено акцент не на духовно-етичні аспекти тих чи інших віровчень, а на наслідки їх проявлення для того чи іншого хронологічно-територіального виміру. Таким чином, основний акцент при викладі релігійних питань на уроках, які проводяться в межах курсу «Історія України» (10-11 класи), має бути зроблено на історію релігії та соціологію релігії. Саме ці галузі релігієзнавства дозволять адекватно висвітлити як злет національної свідомості на початку ХХ століття, так і специфіку духовного життя середини ХХ століття, не кажучи вже про відродження релігійної активності в Україні на кінець ХХ – початок ХХІ століть. При чому мова йде саме про взаємозв’язок багато релігійних чинників, внутрішньорелігійні конфлікти, взаємодомовленості між релігійними лідерами тощо, що зазвичай залишається поза увагою учнів загальноосвітніх навчальних закладів. Зважаючи на складність та багатовимірність взаємовідносин між державою та релігійними організаціями, на висвітлення цього питання має бути виділено достатню кількість часу та тематичного висвітлення, адже це є основою виховної, освітньої та інших суспільних систем України.

Саме для виховання толерантності, поваги до носіїв інших світоглядних принципів та неприйнятності конфліктів на основі релігійних питань розгляд таких прикладів в історичних реаліях є необхідною умовою формування та становлення демократичного суспільства, яке визнає свободу совісті та віросповідання. З огляду на завдання виховання полікультурної взаємоповаги, розуміння і поваги до інших світоглядів (як релігійних, так і світських), особливе значення має «навчання інтеркультурної комунікації – адекватному взаєморозумінню представників різних культур. Метою навчання інтеркультурної комунікації є формування інтеркультурної компетентності» [6]. Це можна вважати одним з основних методів, що дидактично є обгрунтованим для викладання релігієзнавчого компоненту в загальноосвітніх навчальних закладах. Мова йде про використання активних форм навчання – дискусії, дебатів тощо (в основному вони базуються на вже добре розроблених та зарекомендованих з вдалої сторони методах «Мікрофон», «Ажурна пилка», «Мозковий штурм»).

Іншим шляхом, який є особливо виправданим у профільних класах суспільно-гуманітарного напрямку, є застосування так званого «Методу проектів». Цей спосіб, який було розроблено вже майже століття тому (у 1920-х р. р.), незаслуговано мало використовується у шкільному навчанні, хоча має великий потенціал, дозволяє задіяти практично усіх учнів, враховуючи їхні особистісні особливості, а також дозволяючи в повній мірі використати та вдосконалити навички критичного мислення. Цей метод полягає в отриманні знань на основі практичної діяльності, яка поступово ускладнюється. Тож основною метою є розвиток пізнавальних та творчих навичок, самостійного вирішення проблемних питань (а саме вони є основою для використання методу проектів). Найкращим прикладом застосування в освіті цього методу є Угорщина. З огляду ж на релігієзнавчу проблематику цей метод в аспекті соціологічних досліджень є надзвичайно виправданим – учням можна запропонувати розробити та опрацювати анкети для визначення, наприклад, релігійної та етнічної приналежності знайомих, співставити ці результати з картою місцевості (якщо це є прийнятним) або ж прослідкувати зміни у часі (якщо зробити акцент на опитування різних поколінь). Загалом, сфера використання може бути досить різноманітною – в тому числі, робота з документальними даними, проектування розвитку ситуації тощо.

Якщо ж окреслити більш сучасні європейські тенденції, то варто звернути увагу на розвиток проектів у вигляді кейс-методів (кейс-стаді) (див. 3). У своїй суті кейс-метод – це ділова гра, яка є стислою у часі: «сутність цього методу полягає у тому, що проблемне викладання знань супроводжується організацією самостійної роботи студентів». Особливістю є використання фактів з реального життя (запропоновано у США, Гарвард, подальшого розвитку набуло в Німеччині). Кейс включає в себе не просто опис проблематичної реальної ситуації, а питання, які допомагають у її розв’язанні. При цьому вони можуть бути «мертвими» (вже містять всю необхідну для вирішення питання інформацію) та «живими» (провокують до пошуку та активності не лише в аналітичному, але й в практичному вимірі). Цей метод є результативним лише за умови виконання наступних вимог:

- чітко відповідає меті;

- висвітлює кілька аспектів життєвих ситуацій (економічних, політичних тощо);

- ситуації мають бути повсякденними, не надуманими;

- має певний рівень труднощів;

- є актуальним в сьогоденні та мав імунітет від швидкого застарівання;

- провокує аналітичне та критичне мислення;

- має множинні шляхи вирішення (тож різні відповіді можуть бути правильними, а це особливо важливо при роботі в навчальному колективі);

- спричиняє потребу в дискусії.

Найбільш дієвими прикладами є моделювання ситуації НП (інциденту) та розігрування ситуації в ролях. Тож використання кейс-методів дозволяє залучити інноваційні методики, які є досить різноманітними, але об’єднаються навколо однієї проблеми (першим етапом може бути використання «мозкового штурму», на етапі висвітлення результатів можуть використовуватись мультимедійні технології тощо).

Але, з огляду на певні проблеми із застосуванням інноваційних підходів (розробка кейсів, навчання роботі з ними вчителів тощо), та й не завжди доцільності їх використання (не всі теми є настільки проблемними) не варто забувати про використання давно відомих та добре зарекомендованих методів. Наприклад, мова йде про дискусію, яка задовольняє одразу кілька вимог до навчання у старшій школі. Якщо дискусія проводиться не формально (учень озвучив свою доповідь, далі наступний, і контакту між ними немає), то дозволяє реалізувати одразу кілька завдань – розвиток творчого мислення та риторських навичок (при виголошенні доповіді), критичного та творчого мислення (при підготовці та аналізі матеріалу), толерантного та уважного ставлення до колег (навіть якщо думки є протилежними, або навіть відчути себе в ролі вчителя, який розкриває нову, маловідому інформацію). Звісно, використання дискусії вимагає також значних навичок і від вчителя – вміння керувати логікою порядку доповідей, ставити корегуючи або проблемні питання. Проте перш за все це вимагає особистісно-орієнтованого навчання – учень і вчитель при використанні цього методу є рівноцінними партнерами з метою поглиблення та розуміння суперечливих проблем або точок зору. Тож в першу чергу мова йде про діалогічність вчителя (див. 1), його вміння поставити відкрите питання, яке може мати кілька варіантів правильних відповідей. Зокрема, О. Пометун вказує на такі можливі шляхи залучення дискусії: «прес», «займи позицію», в стилі ток-шоу тощо (детальніше див. 4, с. 66-79). Хоча варто зауважити, що серед науковців немає спільної думки, що саме відноситься до дискусійних методів. Здебільшого (якщо узагальнити підходи різних вчених та їх класифікацій) можна виділити наступні способи реалізації дискусії на уроках в школі: дебати, круглий стіл, симпозіум, експертні групи, концентричні кола, з елементами гри (детальніше див. дискусія). Проте, будь-який з наведених шляхів реалізації має включати такі моменти:

- постановка проблемного питання;

- реалізація творчого та критичного мислення учнів;

- діяльність за правилами певного типу комунікації;

- логічність викладу та обговорення;

- змістовне закриття теми (вирішення проблеми).

Як бачимо, загальні вимоги як до інноваційних, так і до класичних методів навчання є досить схожими (звісно, з похибкою на особливості реалізації). Саме тому для висвітлення релігієзнавчих компонентів у курсі історії України вчителі не будуть змушені витрачати час та зусилля на опанування незвичних методів чи побудови уроків – вони є спільними для всієї галузі «Суспільствознавство». А необхідність включення цих компонентів є назрілою як за запитом суспільства, так і за сучасними вимогами гуманітарного розвитку. Зокрема, у Рекомендації Ради Європи
(Ухвалена Комітетом міністрів 31 жовтня 2001 року на 771-му засіданні заступників міністрів) (див.5), пункті 4 Додатку, мова йде про те, щоб «подати всі виміри європейської історії – не лише політичний, але й економічний, соціальний та культурний». Зрозуміло, що в реаліях ХХ століття подавати кожен із цих вимірів, не висвітлюючи питання релігії – неможливо, адже були досить значні впливи саме релігійних компонентів (католицька церква та фашизм в Німеччині, діяльність православних священників в роки ІІ Світової війни, відродження іудаїзму на українських землях тощо – досі досить суперечливі, але вкрай вагомі теми, які неможливо оминати при роботі зі школярами).

Також вкрай важливо, що ці Рекомендації містять і методичні поради, на які варто зважати при викладанні історії (п. 5 Додатку). В першу чергу акцент зроблено на візуальні матеріали: кінофільми, музеї, історичні місця – і це є цілком виправданим, зважаючи на загальновідому піраміду сприйняття (лекція – 5%, читання – 10%, відео/аудіо – 20%, демонстрація – 30%, дискусія – 50%, практика – 75%, застосування отриманих знань (в т. ч. через навчання інших) – 90% засвоєння матеріалу). Проте, в руслі загальних тенденцій до змін спрямованості освіти на демократизацію, гуманізацію та незаангажованість важливими є також звернення до архівів (що потребує розвитку критичного мислення) та нових інформаційних технологій (на основі інноваційних методів навчання, як індивідуально, так і в групах, але з провідною роллю вчителя). також дуже важливим методом виділено «усні історії, завдяки яким усні свідчення про недавні історичні події можуть "оживляти" історію для молоді і пропонувати погляди та бачення тих, хто не погоджується з "написаною історією"», що особливо актуально в регіонах з неоднозначною оцінкою тих чи інших подій (наприклад, чи варто було будувати Собор УГКЦ в Києві навпроти Лаври – дискусійне питання, на яке пересічна людина може відповісти лише на основі безпосереднього спілкування, а не через аналіз висловлювань зацікавлених сторін). В руслі індивідуальної діяльності акцент зроблено на дослідження – як групові, так і особисті, що має створити умови для діалогу та відкритого толерантного спілкування. В той же час такі дослідження можуть бути не просто теоретичними пошуками, а мати цілком конкретне практичне значення, принаймні в межах певної місцевості – долучення школярів до пошукових груп, реставраційних робіт, збору свідчень та анкетування дозволяє значно підвищити мотивацію та активізувати діяльність тих учнів, які на уроках не завжди можуть чи хочуть проявити себе.

Звісно, які б методи навчання не застосовувалися, це має відбуватися на основі міждисциплінарного та мільтикультурного підходу, що є єдино можливим в умовах сучасної шкільної освіти. Зокрема, література, суспільні науки, філософія, природничі науки не можуть бути лише окремими блоками, і історія в різних своїх проявах здатна слугувати тими пов’язуючими ланцюжками, які роблять зміст освіти цілісним. Ще краще, якщо така реалізація відбуватиметься на основі проектів шкіл, представлених різними країнами або регіонами, що забезпечить різнобічність охоплення проблеми та вищу верифікованість результатів, а для учнів слугуватиме неабияким стимулом (починаючи від звичайного зацікавлення до бажання показати себе – як патріота, освічену особистість тощо). При чому на сучасному рівні розвитку технічних засобів це не є химерним або недосяжним.

Загалом, рекомендації, звісно, не є прямим приписом до дії, проте ознайомлення з ними може зацікавити та активізувати діяльність вчителів в першу чергу, які й мають можливість до безпосередньої реалізації поставлених історичною освітою завдань.

Таким чином, роблячи висновок, необхідно виділити наступні визначальні моменти, які стосуються змін у змісті історичної освіти та методів таких змін:

1. нагальною в сучасному українському суспільстві постає потреба включення релігієзнавчого компоненту при вивченні історії України, особливо в профільних класах гуманітарного спрямування;

2. питання релігії мають висвітлюватися виключно на основі фактів, які можуть надаватися різними науками (соціологією, історією, психологією, економікою тощо);

3. релігієзнавчий компонент в шкільній освіті покликаний не сприяти катехізації чи атеїзації, а надати можливість для толерантного та незаангажованого осмислення питань, пов’язаних із релігією, які є важливими як для розуміння змін світоглядних парадигм та відповідної зміни в діяльності у повсякденні, так і для осмислення ситуації сьогодення та тенденції розвитку в майбутньому (наприклад, дозвіл чи заборона будівництва культових споруд, зв’язок між релігійною та етнічною самоідентефікацією, відносини між релігією та державою, рівнем освіти та релігійності тощо);

4. методи, які дозволяють впровадити релігієзнавчий компонент в історичну освіту, є як загальнонаукові, так і інноваційні (робота в кейс-проектах, дискусії, власні дослідження тощо), які не потребують спеціальних навичок для вчителів історії, які є включеними в сучасний освітній процес;

5. основною проблемою в реалізації постає не зацікавлення вчителів через недостатню методичну та методологічну базу, яка може бути доопрацьована і дозволить повноцінно реалізувати мету сучасної історичної освіти, виховавши в учнях патріотизм, вміння мислити та аналізувати, бути незаангажованими та зацікавленими громадянами.

Список використаних джерел:

1. Баханов К.О. Інноваційні системи, технології та моделі навчання історії в школі [Монографія] / К. Баханов. – Запоріжжя: Просвіта, 2000. – 324 с.

2. Дискусія як метод навчання історії в школі. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://history.vn.ua/article/3.html

3. Петрук В. А., Андрущенко Н. О., Прозор О. П. Ретроспективний аналіз інноваційних методів навчання/ В. А. Петрук, Н. О. Андрущенко, О. П. Прозор // Вісник вінницького політехнічного інституту. – Вінниця, 2008. - № 4. – С. 127-131.

4. Пометун О., Пирожниченко Л. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання / О. Пометун, Л. Пирожниченко.- К.: Видавництво А.С.К., - 2004. – 194 с.

5. Рекомендація Rec (2001) 15
Про викладання історії у ХХІ столітті в Європі. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://www.coe.kiev.ua/docs/km/r%282001%2915.htm

6. Яцик І. С. Використання інтерактивних методів навчання при викладанні гуманітарних дисциплін з метою виховання толерантності. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://conf.vstu.vinnica.ua/humed/2008/txt/Jazik.php

В статье рассмотрены причины внесения изменений в содержание исторического образования и чем обусловлена необходимость введения некоторых религиоведческих знаний на уроках истории Украины в 10-11 классах. Также проанализированы основные методы реализации и их особенности с т. з. религиоведческой проблематики. В конце статьи сделан акцент на соответствие Рекомендациям Совета Европы, а также обобщены выводы.

Ключевые слова: история Украины, школа, религиоведение, метод, инновация.

The article considers the reasons for changes in the history education and what is due to the need to introduce some knowledge of Religion Studies at the lessons of History of Ukraine in 10-11 classses. Also analyzed the main methods of implementation and their features from the point of view of Religion Studies. The article focuses on the compliance with the recommendations of the Council of Europe, as well as summarized conclusions.

Key words: History of Ukraine, school, religion, method, innovation.

Коментарi